Harald Kaasa Hammer
Etikkens begrunnelse i grunnskolens fagplaner
Hovedoppgave til eksamen ved
SPP-3: Den kristne moraltradisjon i Norge fra
1814 til i dag
Teologisk Fakultet, Universitetet Oslo, våren 1997
Veileder: Tarald Rasmussen
|
“Jeg har hittil ikke sett en fagplan som ikke lar seg tilpasse min undervisning.” (Anonym lærer, Mandal) |
Innholdsfortegnelse....................................................................................................................
Innledning..................................................................................................................................
Mellom sentraldirigering, lokal tilpasning og lærerens skjønn..............................................
Etikkens begrunnelse, rammer og vektlegging.......................................................................
Skolelovene - fremtid eller etterslep?...................................................................................
Historisk riss med henblikk på etikkens begrunnelse.................................................................
Gammel norsk undervisningstradisjon...................................................................................
1739-1850 Menighetsskolens tid...........................................................................................
Pontoppidan.......................................................................................................................
1800-1890 Fra menighetsskole til folkeskole........................................................................
Opplysningstiden...............................................................................................................
Behovet for en ny fortid.....................................................................................................
Grundtvigianismen og reformpedagogikken.......................................................................
Oppløsning av enheten.......................................................................................................
Den moderne vantro..........................................................................................................
Folkeskoleloven av 1889..................................................................................................
Konsekvenser for den etiske begrunnelse..........................................................................
Fra frelse til verdier......................................................................................................
Fra fromhet til dyd.........................................................................................................
Fra lydighet til vurdering...............................................................................................
Fra gudsfrykt til fedrelandskjærlighet............................................................................
Fra Gudshengivelse til allmenndannelse.......................................................................
Fra Pontoppidan til bibelhistorie...................................................................................
1890-1989 Den moderne tid..................................................................................................
To moderniseringprosjekter..............................................................................................
Legmannsbevegelsen.....................................................................................................
Arbeiderbevegelsen......................................................................................................
Et foreldreløst intermesso...............................................................................................
Arbeidsdeling konfirmasjon og kristendomsundervisning...............................................
Den kirkelige enhet svekkes ytterligere ved en ny teologi...............................................
Den nye pedagogikken.....................................................................................................
1940-1960 Frem mot 9-årig skole...................................................................................
1960-1989 Fra kirkekristendom til skolekristendom.......................................................
Hva skjedde egentlig i 1969?......................................................................................
Konsekvenser for den etiske begrunnelse........................................................................
Fra styring til frihet og handling..................................................................................
Fra lære til liv.............................................................................................................
Fra rett lære til toleranse.............................................................................................
Fra mor til vedheng.....................................................................................................
Noen oppsummeringer av 250 års skolehistorie......................................................................
Fra salighet til kunnskap..................................................................................................
Bærekraftige skoleordninger og akkumulering av problemstillinger...............................
Den sosiale side av skolehistorien kan sammenfattes slik...............................................
Den ideologiske side av skolehistorien kan sammenfattes slik........................................
Fra M74 til L97.......................................................................................................................
Glasnost...............................................................................................................................
Etikkens begrunnelse i L97..................................................................................................
Fellesskapsetikk..............................................................................................................
Foreldrerammen og lokalmiljøet ...................................................................................
Karakterdanning..............................................................................................................
Kunnskapsmål og påvirkningsmål....................................................................................
Opplæringsmålene på de enkelte klassetrinn...................................................................
Fra sannhet til fortelling..................................................................................................
Etikk i andre fag..............................................................................................................
Toleranse eller konflikt...................................................................................................
Konklusjoner og aktuelle problemstillinger.............................................................................
Fagplanenes betydning.........................................................................................................
Kompromiss........................................................................................................................
Vektforskyvning fra viktig randsone til dominerende hovedsektor......................................
Det grunnleggende verdivalg...............................................................................................
Foreldrenes eller politikernes behov...............................................................................
Bekjennelsen...................................................................................................................
Fritak...............................................................................................................................
Enhetsskolen....................................................................................................................
Hvor går grensen mellom dialog og advarsel?................................................................
Postmodernismen.................................................................................................................
En krampetrekning fra modernismen................................................................................
Utvidet kristendomsfag eller utvidet livssynsfag.................................................................
Kirkelig besinnelse..............................................................................................................
Bibliografi...............................................................................................................................
TILLEGG: Kristendomsfaget i M74, M87 og L97...............................................................
Oppgavens område er fagplanene. Man kan danne seg et helt skoleunivers ved å studere fagplaner og deres utvikling. Men den fagplanmessige synsvinkelen må kompletteres med skolehverdagen. Skolen er ikke bare Stortingets distribusjonssystem for vedtatte kunnskapsmål og holdningsmål. Skolen er en del av lokalsamfunnets kultur, og kan i høy grad preges av kreative lærerpersonligheter. Derfor er fagplanene bare én av flere sektorer i skolevirkeligheten, selv om de som legger fagplanene kan ha den utopi at skolen er et distribusjonsnett for Stortingets vedtatte undervisningsmål og detaljplaner.
Læreplanverket er eit forpliktande styringsdokument for opplæringa i grunnskulen. Skulane skal planleggje og gjennomføre opplæringa innafor ramma av læreplanverket. Arbeidet lokalt skal hjelpe til med å få god samanheng mellom det sentralt fastsette og det lokalt utforma innhaldet i opplæringa. Det skal sikre måla frå den generelle delen og byggje på prinsippa og retningslinjene for opplæringa i grunnskulen og læreplanane for faga. Lokale tilval og konkretiseringar skal utfylle og utdjupe det felles innhaldet og levandegjere og tilpasse det til røynsler og føresetnader hos elevane. Dette arbeidet krev samarbeid, og det gjev rom for å vise fagleg skjøn, slik at ein sikrar den nødvendige tilpassinga. [1]
Oppgavens tema er begrunnelsen for etikken.
A. I den historiske gjennomgang, leter jeg primært etter forhold som bestemmer og endrer begrunnelsen for etikkdelen av kristendomsfaget. Det er fruktbart å fokusere på bevegelsen fra lydighet mot sannheten til vurdering av verdier.
B. Men det er også naturlig å fokusere på de etiske rammer skolen skulle forutsette at eleven stod i. Fra starten av var det et kirkelig, frelseshistorisk sentrum, omgitt av familien, arbeidslivet og samfunnslivet som konsentriske sirkler. Senere har eleven stått i sentrum, eller samfunnet. Skolen har i de ulike perioder vært definert som kirkens tjener eller som hjemmets tjener eller som samfunnets tjener i oppdragelsen.
C. Det er nødvendig å lete etter hvordan etikken har vært vektlagt i forhold til troen. Troen har vært et artikulert opplæringsfelt helt frem til M87: “Det elevene lærer i faget, skal være med på å gi grunnlag for deres tro og være til veiledning for deres liv.”. På ulik vis har skolen prøvd å etablere et trosmiljø i skolesamfunnet. Fra andaktsliv med bønn på kne, er trosmiljøet gradvis trappet ned til ubestemmelige beskrivelser som “bønn og/eller salme eller annen høvelig sang” i M74. Så skjedde det en dreining. Det ble en styrking av trosmiljøet i M87 ved vektleggingen av “praktisk, sosialt, kulturelt arbeid”, hvor det er tale om omsorgsoppgaver, å ta ansvar for medmennesker, og deltagelse i f eks juletrefester i lokalmiljøet. L97 representerer et brudd med tanken om troen som opplæringsfelt.
Det er naturlig å belyse temaet med sider av skolehistorien i Norge. Skolelovene fra 1739, 1889 og 1969 danner naturlige periodeskiller. Men det vil hele tiden være spørsmål om skolelovene peker bakover eller fremover. Oppsummerer de forandringsbølger som har slått an mot den tidligere skolelov, eller er de fremtidsrettede og fremtidsformende? I alle fall står skolelovene mer som historiske synlinggjøringspunkter enn som skillevegger. Dette vil gjenspeiles i den historiske gjennomgangen.
Etter kristningen for 1000 år siden, påla kristenretten i de gamle norske lovene prest, foreldre og faddere å lære barna Fadervår, trosbekjennelsen og Ave Maria.
Ved domkirkene kom det fra 1100-tallet skoler for dem som tilhørte en høvelig stand og ellers hadde råd til slik undervisning for sine barn. Dette skoleslaget er kalt latinskole, den lærde skole eller katedralskole, og har stått for en klassisk dannelse og forberedelse til universitetsstudier i en kristelig-humanistisk undervisningstradisjon. [2]
Kirkeordinansene av 1537 og 1539 fastsatte at “Børnelærdommen” = Luthers Lille katekisme skulle være i alle hus, og kirkeordinansen av 1607 bestemte at barn og ungdom skulle ha katekismeopplæring av klokkeren en gang i uken, i tilknytning til gudstjenesten på søndag, og fra 1629 kunne den legges på hverdager. Prest og klokker (degn) dro rundt i distriktene. Dette ble ytterligere formalisert i Kristian V’s Norske Lov 1687. [3]
Husfaren hadde ansvar for at husfolket fikk denne undervisning, jfr modellen i innledningen til partene i Lille katekisme. Han ble pålagt å holde husandakt. Og det ble utviklet salmebøker og huspostiller og bønnebøker til denne bruk.
Motivasjonen var at troen var en personlig tillit til Gud, som skulle bygges opp ved kunnskap om ham. Dette ble fulgt opp i det pietistiske program på 1700-tallet: å føre mennesker frem til et engasjert kristenliv gjennom personlig opplevd omvendelse, etter et nærmere angitt mønster (ordo salutis).
De siste 260 års skolehistorie handler om innføring av undervisning for den fattige allmue i 1737, og denne skolens utvikling frem til en demokratisert enhetsskole. Avstanden mellom allmueskolen og den lærde latinskole ble gradvis forkortet, ved at allmueskolen ble folkeskole for alle stender, og etter hvert forberedelse til allmenn adgang til videregående opplæring og universitetsutdanning. Dette ble sikret ved offentlige bevilgninger til skolen og ved statlige lån til studenter.
Konfirmasjonsloven av 1736 var en gave fra den pietistiske kong Christian IV til 200-års-jubiléet for reformasjonens innførelse i Danmark-Norge. Luther hadde forkastet det katolske konfirmasjonssakramentet som en svekkelse av dåpen, men hadde et undervisningsprogram som ledet frem til nydefinisjon av konfirmasjonen som forberedelse til nattverddeltagelse (admisjon).
Allmueskoleloven i 1739 hadde det mål å gi leseferdighet og kunnskap til senere å kunne motta prestens undervisning og konfirmasjon. Men andre undervisningsemner var også tatt med i lærerinstruksen, som å skrive og regne. Skolen skulle ha en kristelig vekkende funksjon, og var siktet mot elevens fromhet og oppbyggelse.
Målet var læring med forståelse. Læreren skulle hjelpe dem som var kommet lengst til hvordan de “bedst kand læse Bibelen selv til Opbyggelse og Nytte” [4] Det er treffende når L97 bemerker:
En del av den lutherske reformasjons program var at barn skulle lære å lese og skrive, slik at de selv kunne ha tilgang til Bibelen og ikke være avhengig av andre fortolkere.[5]
Frem til 1850 var kristendom hovedfaget i skolen. Hovedboken var Erik Pontoppidans katekismeforklaring. Boken er formet som 759 spørsmål og svar som skulle kunnes utenat. Progresjonen baseres på detaljerte trinn i en idealisert omvendelses- og utviklingsprosess.
Forklaringen markerte kongens person, myndighet og makt, og hadde en standslære som la tydelige etiske rammer. Et temmelig negativt menneskesyn [6], gjør etikken til åpenbaringsetikk, med nedvurdering av naturlig etisk sans, og detaljert veiledning i adiafora-spørsmål. [7]
Etableringen av allmueskolen med Pontoppidan som hovedbok hadde tydeligvis slik tyngde at det gikk lang tid før andre strømninger nådde opp til skolelovene og ut til skolehverdagen.
Dette er ganske påfallende, for det var en urolig tid med sterke impulser og omveltninger i teologi og politikk, kulturliv og folkeliv.
Slutten av 1700-tallet var rasjonalismens og opplysningsprestenes periode. Men deres aktivitet kom ikke opp på riksplanet, og hadde minimal innvirkning på skolelov og skolebøker, før etter at denne strømningen hadde lagt seg.
Rasjonalismens teologi fikk gjennomslag i lærerinstruksens §8 i læreplanen av 1834, selv om denne teologien stort sett var overvunnet i kirkelivet og en mild grundtvigianisme hadde overtatt. Den samme forsinkede effekt var bestemmelsen at salmene helst skulle velges fra Den evangelisk-christelige Psalmebog som var 1700-talls-rasjonalismens salmebok. [8]
Frigjøringen fra Danmark i 1814 og grunnlovens forankring i franske frihetstanker, ga en historisk impuls til bygging av nasjonal kultur og selvforståelse. Som ved alle omveltninger ble historien skrevet om, - for man trengte en ny fortid. Dette gjøres vanligvis ved to grep:
1. Man plukker ut en fjern storhetstid (slik libaneserne gjengir det store etruskiske rike i en egen avdeling på sine nasjonale kart, og slik israelerne griper tilbake til Davids storrike),
2. og man fremstiller den umiddelbare fortid med mørke farger for å fremheve nyvinningene. Eksempler på svartmaling av nær fortid er “den mørke middelalder”, “død ortodoksi”, “snever pietisme”, “kald rasjonalisme”, “sjåvinistisk nasjonalisme”, “underholdnings-kristendom”, for ikke å snakke om vår tids utbredte stigmatiseringsbegrep “fundamentalisme”.
I Norge grep man tilbake til en idealisert sagatid, og talte om hundreårsnatten under Danmark. På skolesektoren ble Pontoppidan etter hvert fremstilt som forstandsløs pugging, - tross instruksenes vekt på “læring med forståelse”.
Med den nyvunne nasjonale frihet og gryende demokrati og legmannsreisning (Hauge), meldte det seg et behov for opplysning og politisk skolering som ganske ulike bevegelser kunne enes om. Arbeiderforeningen sendte i 1850 et bønneskriv til Kongen med appell om utbygging av opplysningen, i den tro at opplysningen ville føre til “en reform der maa sætte Skolen i Forbindelse med Livet og gaa ud paa en i Sandhed statsborgerlig Opdragelse.” [9] Etablering av kommunale selvstyre i formannskapsloven av 1837 og innføringen av parlamentarismen i 1884 økte stadig behovet for politisk skolering.
Ole Hartvig Nissen (1815-74) og Ole Vig (1824-57) var reformpedagogikkens veiryddere. De ville at skolen skulle gi nyttige kunnskaper for det borgerlige liv. Med det var klart at det skulle skje i et religiøst-etisk perspektiv. Dette er nok ikke bare et etterslep fra den pietistiske skoletradisjon. Vi møter her et politisk behov for religionens sammenbindende funksjon. Dette artikuleres helt frem til L97: religiøs tro og moral skal binde kunnskapene sammen til en helhet.
Grundtvigianismen hadde to viktige elementer for utviklingen av skolen. Det ene var det sterke nasjonale element, som passet med behovet for nasjonal bevisstgjøring etter 1814. Det andre var en mer human undervisning, med større vekt på historieopplevelse enn på dogmer og definisjoner. Eleven skulle heller integreres i det kirkehistoriske lengdesnitt enn i det dogmatiske tverrsnitt av kristendommen.
Først med skoleloven av 1889 kan det merkes en dreining bort fra den kristne enhetskultur i skolen. En mer encyclopedisk fagtenkning overtar den sammenbindende funksjon. [10]
Ved oppdeling i faglærersystem i stedet for klasselærersystem, kunne kristendomsfaget bli isolert. [11] Likevel har integrering av den kristelig-moralske oppdragelse i alle fag, vært betont helt frem til M87.
Pluraliseringen av kirkelivet bidro til å svekke den kirkelige enhetskulturen som var basis for kirkens selvfølgelige ansvar for skolen. Symptomer er Haugebevegelsen fra århundreskiftet, opphevelsen av konventikkelplakaten 1842, og de medfølgende frembrudd av frivillige organisasjoner, - og innføringen dissenterloven av 1845 som åpnet for frikirkedannelser.
Gjennom 1880-årene utfordret en ny åndsradikalisme de tradisjonelle normer i kristen tro og moral, kunst og vitenskap. De gamle alternativene borgerlig/kirkelig begynte å ta farge av motpolene tro/vantro. Denne begynnende polariseringen merkes i debatten om folkeskoleloven av 1889. [12]
Folkeskoleloven av 1889 markerer det avgjørende vendepunkt fra kirkelig allmueskole til borgerlig folkeskole.
1. I stedet for at konfirmasjonen skal danne avslutning av skoleplikten, er det statens undervisningsmål som skal være skolens mål, og skoleplikten ble bestemt til fylte 14 år.
2. Det andre tegnet på løsrivelse fra kirken, er debatten om konfesjonsplikt for lærere, særlig fokusert på dissentere som lærere. Det ble vedtatt å forbeholde de faste lærerpostene og hjelpelærerpostene for medlemmer av statskirken, men debatten hadde reist en sak som skulle gå helt frem til konfesjonsplikten ble opphevet i 1969. [13]
I denne tiden merker en dreining i argumentasjonen fra det upersonlig-objektive ved at autoriteter taler på embetets vegne, - over til det individual-subjektive. Det er interessant at det argumenteres med tiltro til “folket selv” og befolkningens seige og dype røtter. [14]
Det politiske behov for sammenbindende kulturell enhet, gjorde at en fremdeles talte om kristelig oppdragelse og tro. Det var ikke elevens frelse, men klassiske statskirkelige vurderinger som lå til grunn for fagets bevarelse.
Såvel kristelige som allment humane mål skulle prege livet i skolestua. [15] Man hadde begynt å tale om nøytrale fag. [16]
Mens pietismen siktet mot elevens vekkelse, fromhet og oppbyggelse, la opplysningstiden vekt på gudstro og dyd. Derfor skulle undervisningen være etisk orientert, være konsentrert om elevenes plikter mot Gud og medmennesker, og styrke moralen.
I skoleloven av 1827 skulle lesningen være forenet med “Forstandsøvelser”. De skulle trene opp tenkeevne og resonnement så forstanden kunne bli en bedre veileder gjennom livet. [17]
Det nasjonale gjennombrudd i 1840-årene betydde en veldig ideologisk reisning, og gudsfrykten som drivkraft, ble overtatt av en utbygging av fedrelandskjærligheten. Like mye som en ville kunne ofre for troen, skulle en nå ofre for fedrelandet. [18]
Stiftsprost P. A. Jensens lesebok fra 1863 ble årsak til veldige debatter og splittelser. Leseboken hadde et bredt tilfang av eventyr, fabler, poesi, og litterære stykker om nasjonen og historien. Målet var allmuens “Vækkelse og Udvikling baade for det Jordiske og det Himmelske, baade for det Timelige og det Evige”. [19] Dette stod i kontrast til haugianismens vektlegging av “det ene nødvendige”, og førte til etablering av ”Den jarlsbergske frimenighet” som la vekt på “fedrearv og barnefostring”.
Under denne motsetningen ligger en grunnleggende teologisk vurderingsforskjell omkring menneskets status etter syndefallet. Mens Pontoppidan taler om tap av gudbilledligheten, taler Grundtvig om det utapte gudsbilde. Dette får store konsekvenser for synet på kulturåpenhet, frihetsidealer og oppdragelse. [20]
I 1827 kom bibelhistorie inn som undervisningsform. Dette kan sees som en fornyelse av reformasjonens bibelsentrerthet og frigjøring fra lovmessig-gjøring av troslivet. Det var en reaksjon mot det pietistiske prosjekt som brukte standardisering av en idealisert omvendelses- og utviklingsprosess som undervisningsramme (ordo salutis). [21]
Innføringen av formannskapsloven i 1837 og parlamentarismen i 1884 var viktige milepæler i demokratiseringsprosessen, og i overgangen fra embetsmannsstyre til folkestyre. På skolesektoren overtok kommunene prestens ansvar for skolene lokalt, og Stortinget overtok Kongens og biskopenes sentralansvar.
Tiden fra 1890 til 1940 ble preget av to moderniseringsprosjekter. Drevet av utopier om det sosialistiske menneske og det gjenfødte menneske, ønsket arbeiderbevegelsen og legmannsbevegelsen å nydanne samfunnet gjennom skolen. Dette førte til opphetede debatter og rivninger mellom dem og med mer tradisjonsbevarende krefter. [22]
Samtidig syntes det som skoleloven av 1889 ga en tyngde som bevarte skolens karakter frem mot 1940, ja helt frem til i dag, tross sterke ideologiske stridigheter. Tross debattene, var det et relativt harmonisk forhold mellom kirke og skole, hvor kirken hadde en stabil besøksfrekvens i skolen. [23]
Haugebevegelsen fra overgangen til 1800-tallet, fremveksten av foreninger for indre og ytre misjon midt i århundret, og frikirkedannelsene mot slutten av århundret, hadde endret kirkebildet betraktelig. En mer eller mindre samlet legmannsbevegelse utgjorde et markert tyngdepunkt, og den målbar det gamle pietistiske prosjekt: å kristne enkeltmennesker og folket gjennom målrettet opplæring. “Det nye menneske” var det individuelle mål, og “landsvekkelsen” det kollektive mål. Skolens kunnskap var veden som vekkelsens ild skulle antenne. Dette hadde flere trekk av utopi.
I tråd med moderne idealer, skulle ikke dette skje ved å pukke på den formelle autoritet kirken hadde, men ved å styrke sterke personligheter, som ved utstråling kunne inngi en personlig autoritet.
Man ville åpent erobre nøkkelstillinger ved å fremme faglig dyktighet som gjorde kristenfolkets kandidater selvskrevne når stillinger skulle besettes. Det ble opprettet kristne lærerskoler for å forsyne skolen med gode medarbeidere. [24]
Parallelt med den faglige mobilisering, kjempet en også for virkemidler som konfesjonsplikt ved ansettelse av lærere, og kontroll med godkjenning av lærebøker. [25]
Det er flere paralleller mellom legmannsbevegelsens og arbeiderbevegelsens interesse for skolen. Den revolusjonære fløy av arbeiderbevegelsen ville erobre skolen for å bruke den i revolusjonen av samfunnet. Idealet var en enhetsskole som skulle bli en smeltedigel for alle, og slik fremme sosial integrasjon og utjevning.
Arbeiderpartiets programkomité foreslo i 1919 at partiet skulle gå inn for en “dogmefri, historisk religionsundervisning” (jfr Grundtvig!), men forslaget falt under henvisning til at “religion er en privatsak” [26]
Men ønsket om omlegging av kristendomsfaget ble holdt levende. Man ønsket det konfesjonelle bort, og presten totalt ut av skolen. Som virkemiddel ønsket Arbeiderpartiets nestformann at det bare skulle ansettes sosialistiske lærere. [27]
Mer revisjonistiske krefter fikk overtaket i Arbeiderpartiet, og ledet det frem til et brudd med Moskva i 1923, da de ikke ville bøye seg for Den kommunistiske internasjonales krav om å bekjempe religionen privat som offentlig, og sette kamp for ateismen på partiets program. Det kommunistiske prosjekt ble mer og mer en utopi, og Arbeiderpartiet gikk over i det parlamentariske demokrati.
I skolelovene av 1889 og 1937 glimrer hjemmet med sitt fravær. Det bare antydes at skolen skal “medvirke til” og “hjelpe til”, men ikke hvem som skal hjelpes. I lovene av 1848 og 1860 brukes uttrykket “at understøtte den huuslige Opdragelse”, og i 1959 og 1969 “saman med heimen” og “i forståing og samarbeid med heimen”. [28]
Det er grunn til å se nærmere på hva dette intermesso kom av og hvilken betydning det fikk. Formelt betydde det at staten hadde tatt plass som oppdrager. For så vidt må en si at det var like bra, siden staten nødvendigvis har vært en faktor ved siden av kirke, skole og hjem. Men her skjedde det ved utelatelse av en faktor. Det er mulig at krigens allianse mellom kirke, skole og hjem var en av grunnene til at hjemmet kom inn igjen i formålsparagrafen.
Kirkekommisjonen av 1908 sa at den nødvendige kristendomskunnskap burde gis i skolen. Dermed kunne konfirmasjonstiden ha en mer praktisk-kirkelig funksjon. Presten kunne ved øvelse i bibellesning, innbydelse til gudstjenester og nattverd, og personlig tilknytning til presten, gi skolens kunnskapsmeddelelse en praktisk avslutning. [29] Jfr Bjørnson. [30]
I mellomkrigstiden klages det på svekket kunnskapsnivå i kristendomsfaget. [31] Dette peker frem mot problemstillinger i vår tid, hvor Plan for konfirmasjonstiden i Den norske kirke knapt synes å forutsette kristen kunnskap fra skolen i det hele tatt. Den gangen ble skylden delvis lagt på hjemmene som sviktet sin oppgave, f eks ved at husandakten var falt bort.
Ivar
Asheim mener at husandakten som ble holdt i hevd til midt på 1800-tallet, er
far til radioandakten med sine overraskende mange lyttere. [32]
Professorstriden og opprettelsen av Menighetsfakultetet i 1908 og Calmeyergatemøtet i 1920 ga gode argumenter til motstanderne av kirkelig innflytelse og kristelig preg i skolen. Dette bidrog til verdipluraliseringen i samfunnet og skoledebatten. [33]
Det er ikke så lett å registrere endringer i skolestua, utfra brytningene gjennom denne perioden. Perioden 1890-1940 startet med kunnskapsinnlæring som hovedprinsipp. På etikkens område betydde dette at barnets intellekt, følelser, moral og vilje skulle påvirkes i målformulert retning. Dette ga basis for både legmannsbevegelsens og arbeiderbevegelsens moderniseringsprosjekter.
Men utover i det nye århundret meldte den nye psykologi og pedagogikk seg sammen med en fremvoksende kulturradikalisme. Det ble forkynt frihet fra autoritet, tradisjon og institusjon. Strømningene bar ved til ilden mot kirkens og kristendommens preg i skolen.
De nye frihetsidealer inngikk en merkelig kombinasjon med sosialismen. Det som kan synes som en motsetning mellom offentlig styring og individuell liberalisme på sosialistisk fløy, kan henge sammen slik at individuell normløshet åpner for sentral styring av massene.
Disse strømningene hadde enkelttalsmenn blant lærerne, og bestemte deler av skoledebatten frem mot 1940. 20-årene var de store utredningers tid, mens idéene fra utredningene ble nedfelt i lovverk, forskrifter og planer utover 30-årene. Nye skolelover kom i 1936 og normalplanene for by og land ble lagt frem i 1937.
Fortsatt skulle skolen “hjelpe barna til en kristelig og moralsk oppdragelse og arbeide for å gjøre dem til nyttige mennesker både åndelig og legemlig” (§1). Første punkt i rettleiing for Kristendomskunnskap var “Læreren må alltid huske på at det barna lærer i kristendomskunnskap, skal være til grunnlag for deres tro og til regel for deres liv.” [34] Men timetallet i kristendomsfaget var skåret ned med 1/3.
Denne delperioden rammes inn av to lover: folkeskolelovene av 1936 og skoleloven av 1959 som åpnet for innføring av 9-årig obligatorisk skole.
Krigen 1940-45 betydde et avbrekk i det politiske arbeid med skolen. Krigen ga samling og forståelse mellom ulike grupper overfor en felles fiende. Prestenes og lærernes kamp mot okkupasjonsmakten, ga mange allianser. En av fruktene av samholdet og samtenkningen under krigen var Institutt for Kristen Oppseding. Instituttet betydde en oppmerksomhet og faglig stimulans inn i skolen og skolehverdagen som antagelig har hatt avgjørende betydning for faget. Ikke noe annet fag har hatt slik ekstern støtte som kristendomsfaget.
Da politikerne kom tilbake etter krigen, skuffet de mange ved å kjøre videre på de gamle argumentene og kampsakene. Kulturradikalerne som sognet til Arbeiderpartiet kjørte sterkt ut for å få kristendomsfaget ut av skolen. Det forsuret debatten betraktelig, men fikk ikke særlig gjennomslag. Skoleloven av 1959 tok presten ut av skolestyret og biskopen ut av overtilsynet, men kristendomsfagets bekjennelseskarakter ble sikret og godkjenningsreglene for lærebøkene ble opprettholdt. [35]
Striden om kristendomsundervisning i framhaldsskolen ble avbrutt av krigen, men endte med at faget ikke ble obligatorisk. Dette ble tatt igjen da 9-årig skole avløste realskole og framhaldsskole, og alle elever skulle få kristendomsundervisning.
Sentralt i denne delperioden er Lov om grunnskolen av 1969. Tiåret før preges av forsøksvirksomhet og reformiver etter læreplan for forsøk med 9-årig skole av 1960. De to tiårene etter preges av gjennomføringstiltak, med topper i Mønsterplanene av 1974 og 1987. På 50-tallet utformet Arbeiderpartiet et skolepolitisk program , med likhet, demokrati og toleranse som bærende prinsipper. [36] Det var de moderate krefter som seiret, de som ønsket en syntese av sosialisme og kristen nestekjærlighet. Men kristendommens trosside og dogmatiske side, ble søkt holdt utenfor statens institusjoner. Det ble gjort et klart skille mellom skolens moralske side og dens personlige (religiøse) side. [37] Dermed valgte de ut kristentroens “sekundæraspekter”, f eks ved uttrykk som “de etiske grunnverdier som er forankret i kristendommen” [38] [39] Med skolens løsrivelse fra kirken står vi i fare for å få en skoleutgave av kristentroen, en utgave som ikke er forankret i levd menighetsliv i kirke og hjem. [40] Politiske krefter driver disiplinering og honorering av politisk nyttig religion.
For Arbeiderpartiet var skolen en politisk kampplass, mens de borgerlige partier i sine partiprogram knytter an til kirke og hjem. Kirken så en fare for at skolen skulle bli statens oppdragelsesinstitusjon for å fremme enhetskulturens verdier og utvikle det samfunnsnyttige menneske. [41] Først ved privatskoleloven av 1970 måtte Arbeiderpartiet akseptere at skolen ikke først og fremst var statens oppdragelsesinstitusjon, men foreldrenes. [42]
Fra slutten av 60-tallet vokste nyradikalismen frem, og alle sider av kulturlivet ble lagt under lupen, også skolen. Kristendomsfaget som nå var befridd fra kirken, ble innordnet i et sosialdemokratisk kultursyn. Trossiden ble ytterligere privatisert, mens etikk og særlig sosialetikk ble fremhevet. [43]
Også fra dissenterne kom det kritikk, - ikke mot kristendomsfaget, men mot den konfesjonelle utestengning av dissentere som kristendomslærere. [44] Dette var fastholdt i skoleloven av 1959. Allerede i 1906 hadde Norges Dissenterting tatt opp denne saken, og nå ønsket tinget å få adgang til å undervise i overensstemmelse med den evangelisk-lutherske lære. Konfesjonskravet ble tatt bort i skoleloven av 1969.
Innføringen av alternativ livssynsundervisning i M74 skulle imøtekomme den tiltagende distansering fra konfesjonell kristendomsundervisning. Fremveksten av faget fikk støtte av Bjarne Hareide i IKO. [45] Fritaksretten gjaldt barn av foreldre utenfor Den norske kirke.
Når M87 sier at “Skolen skal i sin undervisning og virksomhet bygge på grunnleggende kristne og humanistiske verdier”, [46] så er ikke det en tilknytning til Human-Etisk Forbund. Stortinget kunne nemlig ikke se at dette ordparet skulle innebære en innsnevring eller omtolkning av den kristne formålsparagrafen, slik HEF ville gjøre. [47]
I M87 ble den konfesjonelle forankring styrket i forhold til M74: “I samsvar med skoleloven skal undervisningen i faget være forankret i den evangelisk-lutherske lære.” [48]
Behovet for “hjelp til å se framover i livet” [49] ga en sterk vekt på håpet i kristendomsfaget. [50]. Også andre passasjer går rett inn i sentrum av frelsesdelen av kristendommen:
Elevene må forståelse for hvordan ondskap setter grenser mellom Gud og mennesker og menneskene imellom. Det må pekes på hvordan tilgivelse mellom mennesker kan gi fornyet fellesskap og kjærlighet. Guds nåde, tilgivelse og frelse må stå sentralt i undervisningen. [51]
Skolen fikk overført stadig flere sosialpedagogiske oppgaver fra hjemmet og familien, etter som disse institusjoner ble svekket. Læreren ble mer og mer definert inn i en omsorgsstruktur. Forbindelsen til hjemmene ble likevel markert ved å presisere at skolen var en hjelpeinstitusjon for hjemmet: “Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heimen hjelpe til med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding.” (Formålsparagrafen i lov av 13. juni 1969 om grunnskolen) I ettertid bør en vurdere hvorvidt denne beskrivelsen er et rent virkemiddel for å få foreldrene på banen, eller bare er skuebrød. I alle fall kamuflerer formuleringen statens interesser i skolen. [52]
Loven av 1969 satte muligens formelt sett et punktum for dåpsundervisningen i skolen. Etter 1969 var det riktigere å tale om skolens forhold til kristendommen enn til kirken. Kirken som institusjon var trengt ut av skolen, men kristendommen beholdt sin plass. Ja det er tegn på at den fikk en gradvis styrket stilling. [53] Den nære kontakten mellom skole og prester fortsatte og ble fornyet mange steder. På to punkter betydde M87 en utvidelse av samarbeidet med den lokale kirke: Det lokale planarbeid og “praktisk, sosialt, kulturelt arbeid”
Den kulturelle homogenitet sprakk ved innvandringsbølgene på 80-tallet. I enkelte klasser i byene kunne over halvparten av elevene ha fremmedspråklig bakgrunn. [54]
En innstilling fra Kirke- og undervisningskomitéen (Innstilling O.XIV (1968-69)) har et avsnitt som senere har fått en meget sterk argumentasjonsvekt:
“Komitéen har merket seg departementets uttalelse om at “kristendomsundervisninga er kyrkja si dåpsopplæring”. Komitéen vil understreke at denne uttalelsen gir uttrykk for kirkens syn. Kirken har regnet kristendomsundervisningen i skolen som en del av sin dåpsopplæring. Komitéen vil i denne sammenheng presisere at kirken selv har ansvaret for å gi dåpsundervisning i kirkelig forstand.” [55]
Det bør bli en oppgave å undersøke om dette er et element i denne uttalelsen som ønsketenkningen i ettertid har blåst opp, eller om dette faktisk fikk nedslag i lovverket. Det som skjedde kan f eks fremstilles slik: “I 1969 slo Stortinget fast at faget ikke skulle fungere som kirkens dåpsopplæring.” [56] “Loven satte formelt sett et punktum for dåpsundervisningen i skolen.” [57] “Fasiten trekkes i 1969. Nå fastslås formelt at skolen ikke direkte vil kalle kristendomsundervisning for dåpsundervisning.” [58]
Folkeskolekomitéen av 1963, oppnevnt av Helge Sivertsen, henviste til at
... vi har ein statskyrkjeskipnad, at fleirtalet av folket høyrer heime i Den norske kyrkja, og at kristendomundervisninga i grunnskolen er kyrkja si dåpsopplæring. I samsvar med dette må kristendomsundervisninga verka evangelisk-luthersk. [59]
Kirke- og undervisningskomitéen tok avstand fra betegnelsen “dåpsundervisning”, og presiserte at “kirken selv har ansvaret for å gi dåpsundervisning i kirkelig forstand”. De ønsket likevel å bevare noe av skolens uomtvistelig kirkelige tradisjon, og gjorde det via foreldreansvaret:
Den alt overveiende del av foreldrene har ved å la sine barn døpe, påtatt seg ansvaret for barnas kristne og moralske oppdragelse. Skolens opplæring i kristendomskunnskap har gitt, og bør fortsatt gi en innføring i kristen tro og moral som kan hjelpe foreldrene i deres oppdragelsesarbeid.[60]
Ved Lov om grunnskolen av 13. juni 1969, falt konfesjonsplikten for lærere i kristendomskunnskap bort. [61]
Den kunnskaps- og innlæringsorienterte undervisning måtte få en korreksjon. Mens kunnskapsformidlingen og holdningsdannelsen var nøkkelbegreper i den gamle skoletenkningen, var frihet var et nøkkelbegrep i den nye pedagogikk, ved en konsentrasjon om individets forskjellighet. Barnets århundre var innledet, og den nye pedagogikk var mer orientert om barnets ressurser og behov enn dets politiske potensiale. Dette ble balansert ved vekten på sosialisering. Derfor ble gruppearbeid et nøkkelord. Omsider hadde slagordene fra den franske revolusjon fått nedslag i skolen: “Frihet, likhet og broderskap”.
Normalplanenes mål var å utvikle det demokratiske mennesket. Dette var et brudd med kunnskapsskolen og lærerens faglige og institusjonelle autoritet. Motivasjon ble et nøkkelord. Og undervisningen ble handlings- og øvelsesorientert.
Parallelt med vekkelsesbevegelsenes vekt på liv, i motsetning til død kunnskap, ble det en ny aktualisering av behovet for kristne lærere i kristendomsfaget. [62] (Jfr senere læreplaners punkter om betydningen av lærerens eget standpunkt.)
O A Eftestøl offentliggjorde i 1928 en artikkel som åpnet for en allianse mellom Arbeiderpartiet og den liberale teologi, og åpnet for å innføre pluralismen som prinsipp i skolens kristendomsundervisning. Læreren må ha lov å fortelle at meningene er delte i Den norske kirke, og elevene måtte kunne få innblikk i de åndsverdier som finnes i andre religioner. Konsekvensen av pluralismen ble at tros- og læremotsetninger ikke kunne løses ved innføring av “den rette lære”, men ved overbyggende toleranse. [63]
I denne tiden var det mange som ville redusere kirken fra grunnlag til innslag i skolen. Ingen kunne fornekte skolens kirkelige forhistorie, men mange grep til ord som befrielse. Likevel ble formålsparagrafene beholdt gjennom de store endringene, og en viss formell og en ganske markert reell kontakt med kirken ble opprettholdt. Motivasjonen var nok ulik mellom politikernivået og skolehverdagen, men praksis har vært relativt sterk. Antagelig er det ikke noen andre institusjoner utenom skoleverket som bidrar så sterkt til faglig nivåheving og utvikling i et skolefag. I praksis betyr denne kontakt og nærhet til kirken en ramme og impuls som også har konsekvenser for den etiske undervisning.
Fra én synsvinkel, nemlig den fagplanmessige, kan en karakterisere utviklingen i norsk skole fra 1736 til 1997 ved to målformuleringer:
·